DZIECI TRUDNE W MOJEJ PRAKTYCE PEDAGOGICZNEJ
Bywały poszczególne dzieci trudne i całe klasy lub grupy w tych klasach.
P r z y k ł a d 1 -- B e z s w e g o m i e j s c a w Ś w i e c i e
Bezpośrednio po maturze 1 września 1930 r. rozpoczęłam pracę pedagogiczną
przyjmując wychowawstwa· w zakładzie pad Warszawą. Zakład ten był prowadzony
przez zakonnice, lecz w szkole przyzakładowej uczyły świeckie nauczycielki.
Powierzenie mi wychowawstwa "trudnej klasy" spowodowała opinia, jaką urobiły mi
u przełożonej zakładu maje koleżanki z warszawskiego seminarium. "Stać ją, aby
sobie poradziła nawet z klasą trudną”. Opinia ta pobudzała do pokonywania
trudności osiągnięcia pozytywnych wyników, ale siostra przełożona nie dodawała
mi otuchy. Charakteryzując klasę powiedziała: "Większość tych dziewcząt
nadawałaby się do domu poprawczego. Są u nas, bo tu je skierowała Opieka
Społeczna. Mimo że niektóre dziewczynki są już drugi rok, nie mogą się zżyć z
zakładem. Przyszły z nędzy, głodu, pijaństwa, przekleństw, bicia, po prostu z
piekła ulicy. Tu mają i jedzenie i warunki higieniczne, łatwą pracę (sprzątanie
domu, szycie) i naukę, a zachowują się tak, jakby się je zamknęło w więzieniu.
Najgorsze jest to, że nie chcą się uczyć i odnoszą się do wszystkich ordynarnie.
Zresztą panie przekonają się same. Ja uprzedzam tylko, abyście się nie zraziły,
no i aby panie znalazły jakieś środki zaradcze". Łatwo to było powiedzieć.
Trudniej trafić do dziewczynek, dziwnie ospałych, patrzących na nauczycielki i
wychowawczynie zarówno zakonne, jak i świeckie z szyderstwem i kpiną, zawsze
skłonne do sporów lub w najlepszym razie do gburowatego mruknięcia w odpowiedzi
na pytania, dotyczące spraw osobistych czy też nauki szkolnej.
Nie odrabiały zadań domowych, zeszyty były niestarannie utrzymane. Każdy.
wysiłek umysłowy budził w nich niemal wstręt. Incydenty w tej klasie mnożyły się
z każdym dniem. "Nie chcą odpowiadać. Na przerwach opowiadają sobie
nieprzyzwoite żarty, w czasie lekcji kłócą się używając wulgarnych wyzwisk i
niecenzuralnych słów" - żaliły się koleżanki nauczycielki. Szczególnie
odznaczała się grupa licząca 8 dziewczynek (ogólna liczba uczennic w klasie -
12) z Wandą na czele. Nadawały one ton w klasie, maltretując niemal pozostałe
cztery koleżanki: uczennice raczej słabe, lecz pilne, ciche i bierne.
Zrozumiałam, że na tej czteroosobowej, bardzo smutnej grupie nie można się
oprzeć w wychowywaniu całej klasy. Droga do poprawy stosunków wychowawczych w
klasie VII wiodła tylko przez tę "wichrzycielską ósemkę" z Wandą na czele. Lecz
porozumienie było trudne. Dziewczynki były niejako izolowane od świeckich
nauczycielek.
Przychodziły na lekcje do budynku szkolnego oddzielonego dużym ogrodem od
zakładu, gdzie mieszkały. W klasach młodszych tej szkoły było trochę dzieci
spoza zakładu, ale od klasy V wolały one dojeżdżać do miasta (20 minut koleją),
gdzie też w większości wypadków pracowali ich ojcowie, bracia lub starsze
rodzeństwo. (Również i my, nauczycielki, nadjeżdżałyśmy z miasta do pracy). Na
wycieczkach, o które walczyłam najbardziej ze wszystkich nauczycielek, nie można
było znaleźć okazji, by zbliżyć się do nieufnych dziewczynek. "Starsze" z Wandą
na czele zebrane w ciasny krąg chciwie i przezornie usiłowały wykorzystać każdą
sposobność, by wyrwać się spod czujnego oka sióstr zakonnych i przeczytać jakieś
tajemnicze listy, opowiedzieć dyskretnie sprawy własne i, jak to się zdarzało
Wandzie, zaćmić nawet papierosa. Gdy zbliżała się do nich nauczycielka spoglądały
na nią jak na wrogiego intruza, a wszelkie próby nawiązania rozmowy czy
propozycje wspólnej wędrówki spotykały się z taką odprawą, że koleżanki
nauczycielki mówiły:
"Niech idą same, mamy dość tej zgrai w szkole". Ale to była moja klasa.
Wiedziałam, że zdołam nawiązać kontakt z dziewczynkami, jeżeli odkryję źródło
ich niechęci i wrogości do wychowawców, lecz jak? Przytłoczona poczuciem własnej
bezsilności, bardzo zdenerwowana w czasie lekcji, gdy Wanda na jakieś pytanie
odpowiedziała mi bardzo niegrzecznie - rozpłakałam się. I wtedy już całkiem
niepedagogicznie, jak złamany człowiek, wśród łkań wyrzuciłam z siebie wszystkie
skargi i żale pod ich adresem. Mówiłam o swoim zapale do pracy, i o tym, jak
chciałam razem z nimi służyć młodzieńczym ideałom. "Chciałam się z wami
podzielić wszystkim, co sama przeżywam czy to przy czytaniu książek, czy w pracy
nad sobą, czy w dążeniu do tego, żeby zostać nauczycielką i myślałam, że mnie
zrozumiecie, że się zaprzyjaźnimy. Wy jednak żywicie nienawiść do wszystkich
nauczycielek i do mnie też".
Konsternacja z powodu łez, nieoczekiwanych słów i mojej bezbronności wobec klasy
była wielka. Wreszcie Wanda przemówiła trochę drwiąco, ale cichym głosem: "O
jej, czego pani płacze, my tak przecież ze wszystkimi, ale niech się pani nie
przejmuje, co tam, takie «dziewczyny z ulicy», to nic dobrego nie potrafią".
"Nigdy was nie uważałam za żadne «dziewczyny z ulicy»". Tu już zareagowała cała
grupa: "Maże pani nie, choć kto to wie, ale wszyscy inni na pewno". I posypał
się grad żalów, skarg, pretensji, odsłaniających trudności moich "trudnych
dzieci". Było ich, wiele. Niektóre dotyczyły spraw materialnych, ale te nie były
drastyczne i nie były dla nich zbyt bolesne. Te, o które im prawdziwie chodziło
dałyby się streścić w takich zdaniach: „Ba czym jesteśmy i za, co nas uważają?
Co z nami będzie? – Po co się mamy uczyć i męczyć?" Rozmawiałyśmy wtedy, a
raczej skarżyły się wzajemnie przez półtorej godziny (miałam wtedy dwie lekcje
pod rząd). Gdy dzwonek oznajmił koniec pierwszej lekcji, poprosiłam, by
dziewczynki wyszły z klasy, tłumacząc, że zostanę sama, ponieważ wolałam nie
pokazywać się z zaczerwienionymi oczami: Wówczas ze zrozumieniem przekręciły
klucz w zamku. W klasie oddzielonej tak od reszty świata, wytworzyła się ad razu
atmosfera swojskości i zżycia.
To był początek naszego, jak byśmy to szumnie nazwali "kolektywu klasowego". One
i ja. Dzieci i nauczyciel. Brakowało jeszcze rodziców. Ale kto by ich się tam
doszukał w tragedii tych 14-, 15-, 16-letnich dziejów dzieci ulicy. Opiekunki
zaś, siostry zakonne, były przedmiotem obserwacji i niepokojących rozważań dla
moich młodocianych przyjaciółek.
Teraz z weselszych już nieco wypowiedzi dowiedziałam się, że same nie wiedzą,
dlaczego są takie, a nie inne. Jakkolwiek w chaosie wielu spraw nie mogłam od
razu się zorientować, jedno zrozumiałam: Bez swego miejsca w świecie. Tak, to
był bolesny punkt. Tu tkwiło źródła trudności. Kochały ulicę, związały się z nią
tak, jak tylko można w pierwszych dziecięcych latach. Ale musiały ją opuścić.
Życie mogłoby je tam zmiażdżyć, unicestwić głodem, chłodem czy rozpustą. Więc
pozbierała je Opieka Społeczna i oddała do zacisznych zakładów dobroczynnych,
spokojnych jak stawy. Ale ta stojąca woda w porównaniu z żywą ulicą wydawała im
się cuchnącym bajorem, w którym można istnieć, ale nie można żyć pełnią życia.
Gdy komuś jest źle: tęskni i marzy o lepszej przyszłości, o osiągnięciu celu
tęsknot. Ale moje dziewczynki jakkolwiek tęskniły za ulicą, wiedziały, że wracać
tam nie ma po co. Zresztą siostry przypominały im ostrzegawczo: ,,I tak tam
wrócisz, jak będziesz taka". Tęsknić i nie móc wrócić, nawet nie chcieć wrócić -
taki stan stwarza pustkę w duszy dziecka. Po co się uczyć? Wanda jednak znalazła
odpowiedź. Gdy jej mówiono: "Ty pierwsza znowu pójdziesz na ulicę" - mruczała
pad nosem - "Do eleganckiego hotelu". I zaczynała "beztrosko" nucić. "Puszysty
śniegu tren, w krąg roztoczył swe szaty... jedzie panicz bogaty..." - znany
ówczesny przebój ulic wielkomiejskich.
W wyobraźni tych dziewczynek żyły dwa światy: nędzy, z której wyszły i do której
nie warto wracać, ale bliskiej, własnej jak dusza i serce, i drugi bezmiernie,
beznadziejnie daleki świat: paniczów bogatych i panienek pięknych, wytwornych.
Nie umiały odnaleźć swego miejsca w świecie.
Ja także nie wiedziałam, jak się zabrać do tej trudnej sprawy. Zdobyłam
przypadkowo zaufanie tych dziewczynek, którym obdarzyły mnie za "osobisty", a
nie "pedagogiczny" sposób nawiązywania kontaktów z nimi, za nieopatrzne łzy, za
skargi zgłaszane wśród łkań. Zdałam się na intuicję. Zamiast Reja i
Kochanowskiego, których opracowanie przypadało właśnie na ten okres,
przystąpiłam do czytania w klasie Konopnickiej i Prusa (Nasza szkapa, Dym,
Michałko). Gdy przeniosłyśmy się myślą na podwórko dzieci z Naszej szkapy, a
Felek wygłaszał swoje ... "Na przedzie jedzie i kto da więcej", a mały Piotruś z
wydętym brzuszkiem piszczał z uciechy - przerywałam czytanie, pytając zasłuchane
.dziewczynki: "Znacie takich łobuzów?: Czy Konopnicka dobrze to opisała, bo ja
nie znam tego życia, choć miałam bardzo smutne dzieciństwo, ale w innym
środowisku. Wy to jednak znacie. Czy tak jest w rzeczywistości". - Ach, jak się
one rozgadały. Jak mnie informowały. Tak jest u dorożkarzy: "Pamiętasz
Walentego" - wolały do' siebie przez ławki. – „I jego syna" dodawała druga z
figlarnym uśmiechem. „I takie mają żelazka, i samowary, i firanki, i tak
sprzedaje się po trochu, jak jest bieda. Tak samo dzieci bawią się z koniem, jak
ojciec wróci po kursie". W ten sposób omówiłyśmy wszystkie szczegóły noweli.
"Jak ona nawet mogła, ta Konopnicka, tak to wszystko przyuważyć" - mówiły z
zapałem mieszkanki peryferii wielkiego miasta. „Opiszcie znanego wam chłopca
mniej więcej w wieku dzieci z Naszej szkapy i jego przygodę". "Dobrze, to
łatwo". I tak już mijały lekcje za lekcjami. Potem czytałyśmy nowelę Dym. Nie
pytane opowiadały, że znały takich chłopców jak Marcyś. "Proszę Pani, wołały
radośnie (dziecinnie i niewinnie). Ani taki nie umie grać na harmonii, ani
tańczyć, ale jak wpadnie, to na amen. Jak go odlecieć, ta się pod pociąg, rzuci"
trzepała jedna. A inna zaraz dodawała: "No, bo niech Pani sama powie, co on ma
taki chłopak Tego kosa, matkę, no i tę dziewczynę". Zgodziłam się z nimi i
również zabrałam głos. Chodzi właśnie a to, by go dziewczyna nie rzucała. Taki
czeka na nią, jak na anioła i mogliby być szczęśliwi. On by zarobił, ona mogłaby
być bardziej gospodarna niż matka Marcysia, no bo np. nauczyłaby się w takim
zakładzie jak wasz, wspaniale sprzątać, gotować, szyć, zrobiłaby ślicznie
haftowane firaneczki, serwetki. Mogliby nawet mieszkać na facjatce, ale w ich
mieszkaniu byłoby pięknie. Pomyślcie i opiszcie jak mogłaby, jak powinna
wyglądać izba takiego młodego małżeństwa robotniczego, np. Marcysia z panienką,
która umiałaby to, co wy, po wyjściu z zakładu. "Ach świetnie - wołały - ja już
wiem" i od razu na przerwie zaczęły pisać wypracowania. Zniknęła ospałość.
Dziewczynki przeżywały lekturę. Gdy na następnej lekcji dokończyłyśmy nowelę,
klasa ,przeżywała bardzo żywo śmierć Marcysia i rozpacz jego matki. Było nam źle
na tej lekcji. "Tak jest właśnie na świecie i dlatego nie warto się męczyć - do
cholery" - powiedziała Wanda. Myślała zapewne: "Lepiej już pójść na ulicę".
Lekcja skończyła się bez podsumowania naszych wrażeń, po prostu przerwał ją
dzwonek.
Zaczęłyśmy omawiać Michalka B. Prusa i tu niespodzianie wyjrzała ku nam, jak z
toni beznadziejnej depresji wywołanej smutnym zakończeniem nowelIi Dym,
pocieszenie, siła i mac. Tak jakby to nas spad gruzów wyciągnął bosy Michałko,
podobnie jak przygniecionego belką robotnika. ,,I nie znaleźli go potem? Poszedł
jak gdyby nic". "Widzi Pani, taki jest chłopak - ktoś dodał - on jest podobny do
Marcysia". "Podobny, ale całe szczęście, że go nie przywaliło". Na tej lekcji
mówiłyśmy o sile moralnej ludzi pracy, o ich wzajemnej solidarności. Dziewczynki
były dumne.
Tak, chłopcy z ulicy umieją być dzielni i warto dla nich nauczyć się niejednego.
Zachowanie dziewczynek bardzo się zmieniło. Zwróciły na to uwagę zarówno ich
zakonne opiekunki, jak i nauczycielki świeckie. O, jak już mają wyjść z zakładu,
to im się teraz wydaje lepszy, już nie narzekają, chętnie pracują, a jakie
zapobiegliwe. Chciałyby mieć różne wzory na firanki, serwetki itp.". Wszystkie
dziewczynki pod koniec roku otrzymały promocję i ze łzami rozstałyśmy się przed
wakacjami. Większość dziewczynek prosiła, aby opieka zakładu postarała się o
umieszczenie ich w zakładach, gdzie były szkoły zawodowe. "Więc chcecie jeszcze
do zakładu i szkoły?" dziwiły się siostry zakonne. Dziewczynki nie odpowiadały,
ale ich oczy radośniej patrzyły w życie.
Bez swego miejsca w świecie - tak określiłam trudności dzieci opisane w
powyższym przykładzie. Jakkolwiek obecnie zniknęły niektóre przyczyny
stwarzające sytuacje wychowawcze podobne do tych, w których żyły, pracowały,
uczyły się i zmagały ze swymi trudnościami owe dziewczęta - to jednak i dziś nie
brak dzieci, których urazy powstają jako konsekwencja mniej czy więcej.
świadomego, ale zawsze bardzo dotkliwego złego samopoczucia, spowodowanego
wyrwaniem ich z rodzinnego środowiska, nagłego przeniesienia do nowej, obcej
atmosfery nie mającej nic wspólnego z tym, co od pierwszych dni świadomego
przeżywania uważane było za radosne, własne i szczęśliwe. Mam na myśli
szczególnie dzieci z rodzin, w których rozwód odebrał dziecku ojca lub matkę,
rzucił w nową, obcą rodzinę lub do domu dziecka. Często również poprzez niechęć
graniczącą nierzadko z wzajemną nienawiścią byłych współmałżonków odebrał
dziecku miłość rodziców, bez której trudno mu żyć. Ileż nieporozumień między
dzieckiem a wychowawcą stwarzają takie właśnie sytuacje dziecka w domu. Jak
bardzo domagają się one dogłębnej znajomości warunków życia dziecka i
odnalezienia wraz z wychowankiem tych wszystkich możliwości, które w narzuconych
życiem warunkach sprzyjałyby mimo wszystko radosnemu samopoczuciu. Samopoczucie
to wymaga ukazania możliwości spełnienia ukrytych marzeń i wyjścia z bolesnego
chaosu i rozterki spowodowanych wstrząsem po wyrwaniu ze swego miejsca w
świecie. Nauczyciel w szkole może i powinien dla tych celów (odnajdowania wraz z
dzieckiem "utraconego raju", wyczarowywania z nowych możliwości radosnego
dziecięcego uśmiechu) wykorzystywać nasuwające się skojarzenia na wszystkich
lekcjach, a zwłaszcza na lekcjach języka ojczystego. Utwory literackie,
rozpatrywane nie tylko z "profesorskiego" punktu widzenia, przestaną być dla
młodzieży jedynie zdobyczą poznawczą, lecz będą także związane z ich własnym
doświadczeniem, przeżyciami, a niekiedy posłużą jako drogowskaz. W ten sposób
proces nauczania ułatwi pracę wychowawczą, wyzwalając własną aktywność ucznia
nie tylko w sferze intelektualnej, lecz także emocjonalnej oraz praktycznej,
życiowej.